12. Плодовете на историята в американското училище

В немалка степен изучаването на социални науки, дали в началното училище, или в университета, е да се научиш да бъдеш глупав.  
— Джулс Хенри¹

Да, прекъснах класа, получих тройка. ‘Щото историята не означаваше нищо за мен.  
— Джангъл Брадърс²

Истината ще ни направи свободни.  
Истината ще ни направи свободни.  
Истината ще ни направи свободни някой ден.  
О, дълбоко в сърцето си вярвам,  
Истината ще ни направи свободни някой ден.  
— Стих от „Ние ще победим“

НАВСЯКЪДЕ В АМЕРИКА учениците в гимназията стоят в часовете по социални науки и американска история, преглеждат си учебниците, записват отговори на въпросите в края на всяка тема и се явяват на тестове и изпити, които проверяват способността им за възпроизвеждане на фактите. Когато аз самият бях потърпевш от този режим, така и не дадох определение на нито един от термините в края на главата до шестата седмица от всеки шестседмичен период на оценяване. След това учителят и аз щяхме да преговаряме каква част от термините трябваше да дефинирам правилно, за да получа A³ (бяха необходими около 85 процента) и аз щях лудешки да записвам определения през последните два дни от времетраенето на курса. Три години по-късно, когато сестра ми изучаваше американска история, учениците разработиха по-ефективна техника. Предаваха работата навреме, като пишеха действителните определения на първите два и на последните два термина, но за тридесетте или четиридесетте между тях тe [например] свободно съчинявахa каквато и глупост да им хрумнеше. „Тарифа на Хоули-Смуут⁴: „Нямам представа, г-н Демулин“, можеше да е един отговор. Или пък: „Син орел: любимата птица на ФДР⁵, която много се натъжила, когато той умрял“. Теоретиците на образованието наричат подобни действия „ежедневна съпротива“ – словосъчетание, произтичащо от теоретизациите за робството, но тогава това не ми беше известно. Бях изпълнен със завист, че с моя клас никога не се бяхме сетил за такива удивителни рационализаторски номера. 

Разбира се, ученичските закачки с учителя нямат особени последици. Много е вероятно учителят на сестра ми дори да е бил уведомяван за проявяваното лукавство. Както и да са се надсмивали с колегите му по начина, по който господарите са се подигравали, че робите им са толкова глупави, че е трябвало да им казват всяка вечер да връщат мотиките – или са щели да ги оставят навън, при нощната роса. Някои учители по социални науки и история се опитват да спечелят учениците, като им казват при въвеждането на тема да не се притесняват, тъй като няма да им се налага да учат много за нея. Учениците с радост се съгласяват.⁶ Те също така инвестират много творческа енергия, за да накарат учителите да губят време и да облекчат изискванията.⁷ Учителите се съгласяват отчасти, защото, както при голяма ежедневна съпротива по време на робството, отстъпването всъщност не застрашава системата. Ежедневната училищна съпротива също предоставя на учениците някаква форма на психическа дистанция – усещане, че ако и да е командвала техните писалки, системата не е спечелила истинско сътрудничество от страна на умовете им. 

И действително не е. Едно след друго проучванията показват, че учениците се противопоставят успешно на изучаването на американска история.⁸ Преди няколко години наблюдавах клас ученици, изпитвани за Джордж Фр. Баер⁹, закона на Хепбърн¹⁰, Закона за възстановяване на Нюландс¹¹, делото за северните ценни книжа¹² и Закона на Елкинс¹³ – и това просто ги преведе през първия мандат на Теди Рузвелт! Единственото, което можеха да се надяват да направят, беше да натъпчат тези елементи в краткосрочната памет за теста, след което да ги забравят, за да направят място за следващите в списъка. В процеса те не успяха да вникнат или да разграничат повърхностните факти като достатъчно важни, за да заслужават припомняне след края на периода на оценяване.  

Когато две трети от американските седемнадесетгодишни младежи не могат да позиционират Гражданската война в правилната половина на века или 22 процента от моите ученици отговарят, че войната във Виетнам се е водила между Северна и Южна Корея, трябва да приветстваме младите хора, че са постигнали нещо повече от обикновено невежество.¹⁴ Това е съпротива, стигнала до краен предел. Учениците просто не научават дори подробностите от американската история, на които учебниците и учителите акцентират. Още по-малко научават да прилагат поуките от миналото към настоящи проблеми. Учениците са оставени без възможности да разбират, приемат или опровергават исторически означаеми, използвани в обсъждания от кандидати за длъжности, преподаватели по социология или журналисти в пресата. Ако знанието е сила, невежеството няма как да бъде благословение. 

По-рано обаче главите показаха, че американските учебници и часове по история не са нито безпристрастни, нито страстни. Всички автори на учебници и много учители изглежда не са се замисляли задълбочено точно върху това, което в нашето минало може да е достойно за въодушевление или дори – за сериозно размишление. В тези книги не се и промъква никаква истинска емоция, нито дори истинска гордост.¹⁵ Вместо това, героични изключения за обратното, повечето часове и учебници по американска история оперират в мрачния емоционален спектър на лицемерно благочестив дълг, насред което Съединените щати имат една хубава история, така че изучаването ѝ е добро за учениците. „Те не мислят за историята като за драма“, ми каза един учител. „Всички те ми казват, че мразят историята, защото тя не е нищо друго освен всички тези отегчителни мъртви факти.“ 
Друго решение да „задържим“ историята/накараме историята да „остане“, е да я представим така, че да докосне живота на учениците. За да покаже на учениците как расизмът засяга афроамериканците, учителка в Айова в продължение на два дни дискриминира по цвят на очите ученици на своя клас, съставен от изцяло бели третокласници. Филмът „Разделен клас“ показва колко ярко тези ученици си спомнят урока петнадесет години по-късно.¹⁶ За разлика от тях, материалите от американските учебници по история рядко се помнят и петнадесет седмици след края на учебната година. Като наблягат на отдалеченото минало, учебниците обезсърчават учениците в стремежа им да учат история от своите семейства или общност, което отново руши връзката между училището и другите сфери от живота на учениците. 

„Децата, както и повечето възрастни, не запомнят лесно отделени, несвързани и лишени от смисъл данни“. Тъй като учебниците не предоставят почти никакъв гръбнак с причинно-следствени връзки, учениците забравят по-голямата част от купищата подробности, които „научават“ в часовете си по история. Не всички ученици обаче го забравят еднакво. Децата от малцинствата – индианци, афроамериканци и латиноамериканци – се справят по-зле по всички предмети в сравнение с белите или азиатско-американските деца, но разликата е най-голяма в социалните науки. Причината е, че начинът, по който се преподава американска история, отчуждава в особена степен цветнокожите ученици и децата от бедни семейства. Благоприятната история за благоденстващи бели мъже неизбежно поражда чувство на недоволство у всеки друг. Един мой студент, който беше на практика в Суонтън, Върмонт – град със значително индианско население, забелязал, че петокласник от племето абенаки очевидно се изключва, когато се повдигне темата за Деня на благодарността. Разговорът с детето предизвикал следната реакция: „Баща ми ми каза истинските факти за този ден, както и да не слушам никакви бели отрепки като теб!“ А Денят на благодарността даже изглежда доста безобиден в сравнение с Деня на Колумб, да речем. Американската история засяга много ученици по хиляди незабележими начини през цялата учебна година. За разлика от ученика от племето абенаки, повечето бедни ученици не се обиждат съзнателно и не се бунтуват, но въпреки това са тихо дистанцирани. Да преглътнат това, което техните учебници по история показват за изключителната справедливост на Америка, наранява представата на децата за самите тях. Заради начина, по който се преподава, чернокожите студенти намират американската история за „бяла“ и асимилационна, така че отказват да я учат. Това обяснява защо изследванията показват по-голяма разлика в успеваемостта между бедните и богатите или между чернокожите и белите ученици по история, отколкото по други учебни предмети.¹⁷ Момичетата също не харесват социалните науки и историята – дори повече от момчетата, вероятно защото жените и техните безпокойства и възприятия все още са недостатъчно представени в часовете по история.¹⁸ 

Историята от афроцентрична гледна точка възниква отчасти в отклик на този проблем. Артър М. Шлезингер-младши заклеймява афроцентризма като „психотерапия“ за чернокожите – едностранчив, зле направляван опит да накара афроамериканците да имат известно самочувствие.¹⁹ За съжаление, евроцентричната история в нашите учебници по същността си е психотерапия за бели. Тъй като историци като Шлезингер не казват нищо за евроцентризма, те не влизат честно в дискусията. Със сигурност правилният отговор на евроцентричните учебници не е едностранчива афроцентрична история от типа „африканците измислят всичко добро, а белите – само робство и потисничество“. Безспорно е, че ние всъщност наистина не искаме поколение афроамериканци, отгледани с антибялата, афроцентрична история, но също толкова безспорно е, че не можем да си позволим друго поколение бели американци, израснали със самодоволната европоцентрична история и нейните чествания. Дори и да не научават много по история от своите учебници, учениците са засегнати от гледната им точка. Марта Топин²⁰ получи единодушно одобрение на деветдесет гимназиални ученици при изказването: „Ако Африка имаше история, за която си струваше да учим, щяхме да я имаме миналата година по „Западна цивилизация“.²¹ Посланието, което европоцентричната история изпраща към неевропейските американци, е: вашите предци не са направили нищо значимо. За европейските и за неевропейските американци е лесно да отидат малко по-далеч и да стигнат до заключението, че неевропейските американци не са важни днес. 

От самото начало, когато учебниците наричат пътуването на Колумб от 1492 г. „чудо“ и обявяват: „Скоро признателният капитан слиза на брега и благодари на Бога“, те обявяват християнското божество за Бог и автоматично Го поставят [да седне] на „бялата“ страна. Пропускането на гледната точка на араваките за Хаити продължава процеса на „одругостяване“ на небелите в тази първа диорама от нашата история. Ако „ние“ в учебника включваше американски индианци, афроамериканци, латиноамериканци, жени и всички социални класи, написаното щеше да се чете по различен начин, точно както белите говорят различно (и по-човечно) в присъствието на цветнокожите хора. Със сигурност е възможно да се напише точна мултикултурна история, която разпространява дискомфорта наоколо – по-добре, отколкото да се изопачава историята, за да помогне само на заможните бели деца да се чувстват уютно по отношение на миналото си. Може би дори можем да напишем и преподаваме такава американска история, която децата, които не са от „елита“, биха искали да изучават. 

Също толкова тревожно е въздействието на часовете по американска история върху белите заможни деца. Този важен резултат може най-добре да бъде показан от това, което аз наричам „упражнение, свързано с Виетнам“. По време на войната във Виетнам социолози непрекъснато правеха проучвания дали американският народ иска да се върнат нашите военни у дома. В началото само малка част от американците подкрепяха изтеглянето. Към края на войната огромно мнозинство искаше те да бъдат изтеглени. 

„Галъп“, „Ропър“, Националният център за изследване на общественото мнение и други организации питаха американците не само за войната, но изискваха обикновено и съпътстващи данни – пол, образование, местоположение и други подобни, за да могат да разберат в кои групи преобладават ястреби („за“ войната) и кои в болшинството си са „гълъби“. В продължение на десет години запитах повече от хиляда студенти и няколкостотин неучащи за техните нагласи за това какви възрастни по признака образование подкрепяха войната във Виетнам. Молех ги да попълнят Таблица 1, като се опитат да повторят резултатите, свързани с войната, от националното проучване на „Галъп“ от януари 1971 г. През януари 1971 г., както им казвах, настройката в национален мащаб беше преобладаващо гълъбова: 73 процента подкрепят изтеглянето. (Изключих „не знам.“)

Таблица 1

През януари 1971 г. социолозите на „Галъп“ попитаха: „В Конгреса беше направено предложение да се изиска от правителството на САЩ да върне всички американски военни у дома преди края на тази година. Как искате вашият конгресмен да гласува: за или против това предложение?“ 
Оценете резултатите по признака образование, като попълните тази таблица:

Повечето скоро завършили гимназия не могат дори да съставят обикновена таблица или да разтълкуват графика. Съобразно това, учех участниците как трябва да се попълни таблицата — как, ако възрастните с начално образование, например, са били повече гълъби от другите и следователно подкрепят оттеглянето с повече от 73 процента, някоя друга група трябва да е гълъби по-малко от 73 процента, за да може цялото население да се балансира при 73 процента гълъби. Ако искате да бъдете активен читател, можете и сами да попълните таблицата, преди да четете по-нататък.
С огромна разлика – почти 10 към 1 – попълващите смятаха, че хората, завършили колеж, са били повече гълъби. Таблица 2 показва типичния резултат.

Таблица 2

След това молех участниците да приемат, че таблиците им са правилни – че резултатите от проучването отговарят на това, което са предположили – и да посочат поне две разумни хипотези, за да обяснят тези резултати. Техните най-често срещани отговори бяха:

Образованите хора са по-информирани и критични, следователно – по-способни да разграничават дезинформацията и да заключат, че войната във Виетнам, политически или морално, не е била в наш интерес. 
Образованите хора са по-толерантни. Имаше расистки и етноцентристки елементи в начина, по който водехме тази война, а образованите хора са по-малко склонни да приемат подобни предразсъдъци. 
По-малко образованите хора, които са с по-нисък професионален статус, са по-склонни да бъдат наети в промишленост, обслужваща войната, или в самите въоръжени сили, следователно са имали личен интерес да бъдат провоенно настроени.

Тук няма нищо изненадващо. Повечето хора смятат, че образоването е нещо добро и ни позволява да отсяваме факти, да претегляме доказателства и да мислим рационално. За образованите хора се казва, че са стълб на демокрацията. 

Истината обаче е коренно различна. Образованите хора подкрепиха войната във Виетнам непропорционално.

Таблица 3 показва действителните резултати от проучването през януари 1971 г.: 

Таблица 3

Тези резултати изненадаха дори някои професионални социолози. Два пъти по-висок дял от възрастните, завършили колеж, 40 процента, бяха ястреби, в сравнение само с 20 процента с начално образование. И това проучване не беше частен случай. Подобни резултати бяха намерени отново и отново от Harris, NORC и други. През 1965 г., когато само 24 процента от нацията се съгласи, че Съединените щати „направиха грешка“ при изпращането на военни във Виетнам, 28 процента от хората с начално образование смятаха така. По-късно, когато по-малко от половината от възрастните, дипломирани в колеж, предпочетоха изтеглянето, тези с начално образование бяха 61 процента. През цялото ни дългогодишно въвличане в Югоизточна Азия по въпроси, свързани с Виетнам, Тайланд, Камбоджа или Лаос, образованите в училище бяха винаги най-миролюбивите гълъби, а дипломиралите се в колеж – агресивните „за“ войната. 

Днес повечето американци са на мнение, че войната във Виетнам е политическа и морална грешка – както и повечето политически анализатори, включително такива като Робърт Макнамара и Кларк Клифърд, които водеха войната.²² Ако се обединим около тази вече общоприета теза, тогава трябва да признаем, че колкото по-образовани са били хората, толкова по-вероятно е било да сгрешат за войната. 

Защо образованите американци подкрепиха войната? Когато участниците в проучването ми научаваха, че образованите хора са повече ястреби, те бързаха да измислят нови обяснения. Тъй като те все още са убедени в презумпцията си, че образованите хора са по-интелигентни и добронамерени от по-нискообразованите, техните теории трябваше да се поогънат тук-таме, за да обяснят защо по-нискообразованите американци са били прави. Най-популярната между ревизираните теории твърдеше, че тъй като младите мъже от работническата класа са понесли практически тежестта на войната, „естествено“, те и техните семейства са се противопоставили. Това обяснение изглеждаше разумно, защото отдаваше на работническата класа противопоставянето на войната, и то – с известна груба рационалност. Но това свеждаше мисленето на работническата класа до груб анализ на разходите и ползите на лично ниво, като отричаше косвено, че по-малко образованите могат да вземат предвид обществото като цяло. Така това предположение омаловажаваше позицията на работническата класа — която, най-сетне, беше по-правилно от тази на образованите — до прост рефлекс, обоснован от личен интерес. Това също е погрешно. Твърде далеч е от начина, по който функционира човешката природа. Проучването показва, че хората с каквато и да е образователна степен, които очакват да воюват, са склонни да подкрепят въпросната война, защото човек много по-често вярва в нещо, което възнамерява да направи. Младите мъже от работническата класа, които се бяха записали или очакваха да ги извикат войници, не можеха лесно да повлияят върху развоя на съдбите си, за да избегнат отиването във Виетнам, но можеха да променят отношението си към войната към по-позитивно. По този начин когнитивният дисонанс помага да се обясни защо младите мъже на възраст, в която е можело да заминат на война, подкрепяха войната повече от по-възрастните мъже и защо мъжете подкрепяха войната повече от жените. Докато по-нискообразованите семейства със синове в конфликта във Виетнам, често формираха участъци за подкрепа на войната, такива участъци бяха изключения от „гълъбовата“ настройка, което проникваше в по-малко образованите сегменти от нашето население.²³ 

Тук участниците в проучването ми обикновено искаха да научат защо образованите американци са повече ястреби. Два социални процеса, всеки от които свързан с образованието, могат да обяснят подкрепата на образованите американци на войната във Виетнам. Първият може да се обобщи с термина преданост. Образованите възрастни обикновено са успешни и получават високи доходи – отчасти защото образованието води до по-добра работа и по-високи доходи, но и главно защото високите доходи на родителите водят до по-добро образование за поколението след тях. Освен това родителите предават богатството и образоваността си директно на децата си. Успешните американци обаче обикновено не отдават успеха си на родителите си. Те принципно смятат, че постиженията им се дължат на собствените им индивидуални характеристики, така че според тях американското общество е меритократично. Те постигат свои собствени успехи; което значи, че другите хора би трябвало също да сърбат своята попара. С мисълта, че американското общество посреща толкова добре индивидуалния принос, състоятелните образовани са склонни да приемат решенията на обществото и смятат, че са имали участие в тяхното вземане. Те повече се отъждествяват с нашето общество и неговите политики. Тук можем да използваме термина собствен интерес, стига да го разграничим от идеологически интерес или потребност, от необходимост да се съгласим с условията на привилегията, която човек е получил като подарък, а не обикновен икономически личен интерес. В този смисъл, образованите успешни хора имат своя интерес да вярват, че обществото, помогнало им да станат образовани и успешни, е справедливо. В резултат на това, тези в горната трета от нашата образователна и доходна структура са по-склонни да демонстрират преданост към обществото, докато тези в долната трета е по-вероятно да го критикуват. 

Другият процес, който кара образованите възрастни да са по-склонни да подкрепят войната във Виетнам, може да се обобщи под рубриката социализация. Социолозите отдавна са се обединили около становището, че училищата са важни социализиращи посредници в нашето общество. Социализацията в този контекст не означава нареждане около трапеза заедно, а се отнася до процеса на учене и усвояване на основни социални правила, необходими за функционирането на индивида в обществото – език, норми, етикет. Социализацията не е първично когнитивна. Нас не ни убеждават по рационален начин да не уринираме в хола; от нас се изисква да не го правим. След това ние възприемаме и се съобразяваме с това правило, дори когато няма авторитет, дебнещ за прилагането му. Учителите може да се опитат да убедят сами себе си, че основната функция на образованието е да насърчава изследването, а не илюстрирането, но на практика социализиращата функция на училището остава доминираща поне в гимназията и не намалява почти никак и в колежа. Образованието като социализация диктува на хората какво да мислят и как да действат и изисква от тях да се съобразяват. Образованието в социализиращата му функция влияе върху учениците да приемат правилността на нашето общество. Американските учебници по история ни казват открито да се гордеем с Америка. Колкото по-образован е някой, толкова по-социализиран е и толкова по-вероятно е да заключи, че Америка е добра. 

Както предаността, така и процесите на социализация карат образованите да вярват, че това, което прави Америка, е правилното. Резултатите от проучванията на общественото мнение показват липса на мислене. В края на пролетта на 1966 г., точно преди Съединените щати да започнат да бомбардират Ханой и Хайфонг в Северен Виетнам, американците се разделиха на 50:50 за това, дали да бомбардираме тези цели. След началото на бомбардировките 85 процента подкрепяха бомбардировките, докато едва 15 процента бяха против. Внезапната промяна беше резултат от решението на правителството да бомбардира, а не причината за това. Същите процеси на преданост и социализация подействаха отново, когато политиката взе обрат. През 1968 г. сантименталността към войната намаля, но 51 процента от американците бяха против спирането на бомбардировките, отчасти защото Съединените щати все още бомбардираха Северен Виетнам. Месец по-късно президентът Джонсън обяви прекратяване на бомбардировките и тогава 71 процента подкрепиха това прекратяване. Така 23 процента от нашите граждани промениха мнението си за един месец, следвайки превратностите на правителствената политика. Това непрестанно повлиявано от политиката люшкане на мисълта засяга „становищата“ по въпроси от космическата ни програма до околната среда и разкрива, че така нареченото „мълчаливо мнозинство“ е също така и мнозинство, което не мисли. Образованите хора са свръхпредставени сред тези сламки във вятъра/капки в океана.²⁴ 

Свикнали сме да мислим за образованието като комбинация от добре замислени обучителни процеси. Предаността и социализацията обаче са присъщи на ролята на образованието в нашето общество или на което и да било йерархично общество. Социалистически лидери като Фидел Кастро и Мао Дзедун чувствително разшириха образованието в Куба и Китай отчасти защото знаеха, че един образован народ е социализирана маса и стълб на преданост. Образованието сработва по същия начин и тук: то насърчава учениците да не мислят за обществото, а просто да вярват, че то е добро. До степента, в която американската история е тържествена, тя не предлага начин да се разбере какъвто и да било проблем – например войната във Виетнам, бедността, неравенството, охолстващите и бедстващите материално в международен план, упадъка в сферата на околната среда или промяната на ролите на пола – все неща, чиито корени се крият в историята. Следователно можем да очакваме, че колкото по-традиционно обучение по история имат американците, толкова по-малко ще разбират случилото се с Виетнам или друг исторически проблем. Ето защо образованите хора бяха по-настървени ястреби по отношение на войната във Виетнам. 

Таблица 2 предоставя допълнителен пример за немислене от страна на образованите и заможните: те грешаха за това кой е подкрепил войната. С разлика девет към едно стотиците образовани хора, попълнили Таблица 1, вярваха, че образованите американци бяха повече гълъби. Така упражнението за Виетнам изважда на показ две грешки на елита. Първата грешка, която образованите хора допуснаха, беше, че са били прекалено ястреби през 1966, 1968 или 1971 г. Втората беше при попълването на Таблица 1. 

Защо участниците в моите проучвания грешат толкова, когато трябва да си спомнят или да направят извод кой се е противопоставил на войната във Виетнам? Една от причините е, че на американците им харесва да вярват, че образованието е нещо добро. Повечето американци са склонни автоматично да слагат знак за равенство между „образовани“ и „информирани“ или „толерантни“.²⁵ Традиционните доставчици на социални изследвания и на американска история се възползват именно от това убеждение, за да рационализират своето начинание, като твърдят, че часовете по история водят до по-висока гражданска просветеност. Упражнението за Виетнам предполага, че обратното по-вероятно е вярно. 

Участниците няма да бъдат толкова лесно заблудени, ако само си припомнят, че образованите хора бяха и е по-вероятно да са републиканци, докато отпадналите от гимназията клонят повече към демократите. Ястребите от дясното крило на републиканците, в това число и основните поддръжници на Бари Голдуотър²⁶ през 1964 г., на Роналд Рейгън през 1980 г. и на групи като бърчърите²⁷, идват непропорционално от най-образованите и заможни сегменти на нашето общество, особено зъболекари и лекари. Така че не бива да се учудваме, че образованието е свързано с ястреба. В другия край на спектъра на социалния статус, въпреки че повечето афроамериканци, както и повечето бели, първоначално подкрепиха американската намеса във Виетнам, чернокожите винаги са поставяли под съмнение и винаги са били повече гълъби от белите, а афроамериканските лидери – Мохамед Али, Мартин Лутър Кинг-младши и Малкълм Екс²⁸ — бяха изтъкнати сред първите противници на войната.²⁹ 

Американските учебници по история помагат да се осъществи архетипът на сляпо патриотичния консерватор от работническата класа, като пропускат или подценяват прогресивните елементи в работническата класа. Учебниците не разкриват, че съюзите на директорите на информационните технологии и някои работнически асоциации били отворени за всички, когато много търговски камари и провинциални клубове все още са били само от бели. Малко учебници разказват за ролята на организираната работна ръка в движението за граждански права, включително в похода във Вашингтон от 1963 г. Въпреки това много от участниците в проучванията ми бяха наясно, че образованите американци по-скоро са били републиканци, поддръжници на твърда политика в отбраната и десни екстремисти. Някои от участниците в моите проучвания знаят за гласувалите за Голдуотър, отказа на Мохамед Али от постъпване в длъжност, за поддръжниците на Бърч и образованието, или профсъюзите и войната – информация, която би им помогнала да попълнят правилно празните места в Таблица 1. Някак обаче те не се сещаха да приложат такова знание. Повечето хора попълниха таблицата сякаш в унес – без изобщо да използват това, което знаят. Образованието им и положението им в обществото ги караха да не мислят.³⁰ 

Такова немислене се случва най-често, когато темата е обществото. „Едно от основните задължения на американския гражданин е да анализира въпроси и да тълкува събития интелигентно“, увещава учениците „Да открием американската история“. Нашите учебници се провалят кошмарно в тази задача. Упражнението, свързано с Виетнам, разкрива колко зле е положението в действителност. Повечето ученици, дори гимназистите не биха се примирили никога с толкова очевидни противоречия, да речем, ако става дума за химия. Когато предметът е социалният свят обаче, те често са причина за безсмислени разсъждения. Преподавателите по социология са изумени и потиснати от нивото на мислене за обществото, демонстрирано всяка есен от учениците, започващи горния среден курс. Тези ученици не могат да използват миналото, за да осветлят настоящето, и нямат и бегла представа за причинно-следствени връзки в историята, така че не могат да мислят последователно за социалния живот. Разширявайки терминологията на Джулс Хенри, бихме могли да използваме израза „социална глупост“, за да опишем лишения от логика интелектуален процес и заключенията, които произтичат от него. 

Учащите, които са взели повече часове по математика, са по-вещи в математиката от онези, които не са вземали толкова часове. Същото важи и за английския език, за чуждите езици и за почти всеки друг предмет. Само в случая с историята глупостта е резултат от повече, а не от по-малко обучение. Защо студентите се впускат в безсмисления „анализ“, който срещат в часовете по американска история? За някои това е въпрос на идеологически интерес. Учениците в горния среден курс се утешават от гледната точка на обществото, която акцентира върху образованието като решение за нетолерантността, бедността и може би дори войната. Такъв оптимистичен поглед върху образованието и ефектите от него им позволява да избягват обмислянето на необходимостта от големи промени в други институции. До степента, в която този възглед прониква в нашето общество, учениците автоматично одобряват образованието и очакват образованите да са прогледнали чрез войната във Виетнам. 

Освен това, одобряването на образованието утвърждава идеологията, която бихме могли да наречем американски индивидуализъм. Той оставя непокътнат архетипния образ на общество, белязано от или поне стремящо се към равенство на възможностите. Точно до степента, в която учениците са убедени, че съществува равенство на възможностите, те са насърчавани да винят необразованите за бедността им, точно както участниците в моето проучване ги обвиняват, че са ястреби във войната във Виетнам. За американците, които не са бедни, американският индивидуализъм е удовлетворяваща идеология, тъй като той обяснява техния успех в живота като нещо, което те напълно заслужават. Това им дава правото да се чувстват горди от успеха си, дори и да е непретенциозен, вместо да се срамуват по някакъв начин от него. Ако успехът се приписва на позицията им в социалната структура, тогава тези добри чувства са застрашени. Много по-ласкателно е да вярват, че техните  постижения в образованието и професионалните им успехи са резултат от амбиция и упорит труд – че привилегията им е била заслужена. В значителна степен американците от работническата и по-ниската класа също заимстват тази преобладаваща етика по отношение на обществото и образованието. Често възрастните от работническата класа в безизходно положение обвиняват себе си, като се съсредоточават върху собствения си по-ранен неуспех в училище и се чувстват по-нисши по някакъв основополагащ начин.³¹ 

Разбира се, учениците имат също и краткосрочни причини да приемат това, което учителите и учебниците им казват за социалния свят в часовете по история и социални науки. Те ще държат тест на това. В интерес на учениците е само да научат материала. Спорът би отнел повече енергия, не би помогнал за ничия оценка и дори би нарушил правилата в класната стая. Освен това е налице усещане за постижение, произтекло от научаването на нещо, дори да е толкова безполезно и безсмислено като отговорите на елементарните въпроси на последните две страници на всяка глава в повечето учебници по история. Учениците могат да останат объркани от неопределеността на истинската история, от разминаването между историците или от предизвикателството да прилагат идеи от миналото в собствения си живот. Те могат да се възпротивят на промените в учебната програма, особено ако включват повече работа или работа, по-неясно структурирана от просто „изпълнение на условията“. След години обучение на механично запомняне учениците могат да свикнат с него и не могат да се справят при всеки друг вид учене. 

Само че, погледнато дългосрочно, да се „учи“ история така не е особено удовлетворяващо.  

Учебниците и повечето учители по история не дават на учениците в гимназията причина да обикнат или да оценят предмета. Не трябва да пренебрегваме ниските оценки, които получават часовете по история³², и не можем просто да придумваме учениците да симпатизират повече на историята. Но това не означава, че жалкото състояние на ученето на история в повечето класни стаи не може да бъде променено. Учениците ще започнат да учат история, когато намерят смисъл да го правят, когато им се стори интересно и важно и когато повярват, че историята може да има връзка с техните живот и бъдеще. Учениците ще започнат да намират историята за интересна, когато техните учители и учебници спрат да ги подвеждат.

Превод Ивелина Стойкова Иванова

Източник: 
James W. Loewen, Lies My Teacher Told Me. 
12. What is the result of teaching history like this?

Бележки 
 

¹ Jules Henry, Culture Against Man (New York: Random House, 1963), 287.

² Jungle Brothers, “Acknowledge Your Own History,” c. 1989. Тази афроамериканска група нарича историята „Неговата история“, имайки предвид „на Човека“.

³ Равнява се на „отличен 6“ по българската система на оценяване. – Б.пр.

⁴ Нормативен акт, подписан през 1930 г. от президента на САЩ Хърбърт Хувър, за повишаване на митническите тарифи на над 20000 вносни продукта. В отговор тарифите за американски продукти се повишават, търговията между САЩ и някои европейски държави рязко спада и задълбочава Голямата депресия. Носи името на създателите си (сенатора Смут и конгресмена Хоули) и се счита за началото на първата голяма световна търговска война. – Б.пр.

⁵ Инициали на Франклин Д. Рузвелт. – Б.пр.

⁶ Linda McNeil, “Defensive Teaching and Classroom Control” in Michael W. Apple and Lois Weis, eds., Ideology and Practice in Schooling (Philadelphia: Temple University Press, 1983), 128-41.

⁷ Robert B. Everhart, “Classroom Management” в Apple and Weis, eds., Ideology and Practice in Schooling, Ch. 7.

⁸ Вероятно най-важните изследвания, порицаващи какво дипломиралите се в гимназия не знаят за историята и географията, са на Diane Ravitch и Chester E. Finn Jr., What Do Our 17-Year-Olds Know? (New York: Harper and Row, 1987), на на National Geographic Society, Geography: An International Gallup Survey (Washington, D.C.: National Geographic Society, 1988). Вж. също Allen Bragdon, Can You Pass These Tests? (New York: Harper and Row, 1987), 129-40, сравняващо резултатите от 1976 с тези от 1943. The National Assessment of Educational Progress също заклейми знанията на американските абитуриенти по американска история за 1994 и 2001 г. През 2006 обаче те забелязаха известен напредък: съотношението между „Напреднали“ и „Професионални“ нарасна за дванайсет години от 12 до 14 процента. “U.S. History 2006“ на nces.ed.govtnations reportcard/pdf/main2006/2007474_l.pdf.

⁹ Джордж Фредерик Баер (1842-1914) – един от президентите на щатска железопътна линия. – Б.пр.

¹⁰ Законопроект от 1906 г., свързан с междущатските железници. – Б.пр.

¹¹ Законопроект за отклоняване и пренос на вода в безводни земи, в частност – в Далечния Запад. – Б.пр.

¹² Делото Northern Securities (1904) – първият пример, когато президентът Рузвелт използва антитръстовото законодателство за премахване на монопол, в случая – на холдинг, контролиращ основни железопътни линии. – Б.пр.

¹³ Законът на Елкинс забранява през 1903 г. на железопътните компании да дават отстъпки на предприятия, доставящи големи количества стоки, за да не понижават изкуствено цените за доставка. – Б.пр.

¹⁴ Ravitch and Finn, What Do Our 17-Year-Olds Know? 49.

¹⁵ John Goodlad, A Place Called School (New York: McGraw-Hill, 1983), твърди, че „чувството – положително или отрицателно – практически отсъстваше“ от класната стая, където са учили той и съучениците му. „Плосък“ е прилагателното, което той използва за случилото се.

¹⁶ Washington, D.C.: PBS Frontline video, 1985.

¹⁷ John Ogbu, “Racial Stratification and Education,” в Gail E. Thomas, ed., U.S. Race Relations in the 1980s and 1990s (New York: Hemisphere, 1990), 2730. Вж. също Herbert Kohl, “I Won’t Learn from You!” в I Won’t Learn from You and Other Thoughts on Creative Maladjustment (New York: New Press, 1994), 1-32. National Assessment of Educational Progress, Report 1: 1969-1970 Science (Washington, D.C.: NAEP, 1970), показва само малки черни/нечерни разлики в науката. Jean Fair, ed., National Assessment and Social Studies Evaluation (Washington, D.C.: National Council for the Social Studies, 1975), 56, 63-64, 77-82, показва огромни черни/нечерни разлики в социалните науки. 
Richard L. Sawyer, College Student Profiles: Norms for the ACT Assessment, 1980-81 (Iowa City: ACT, 1980), дава примери в четири академични области: английски език, математика, социални науки и естествени науки по доход, раса и т.н.

¹⁸ Jeffrey Fouts, “Female Students, Women Teachers, and Perceptions of the Social Studies Classroom” Social Education 54 (11/1990): 418-20.

¹⁹ Arthur M. Schlesinger Jr., “When Ethnic Studies Are Un-American” Social Studies Review, no. 5 (Summer 1990): 11-13.

²⁰ Марта Топин – американска педагожка и гимназиална преподавателка, член на Калифорнийския съвет по социални науки през 70-те години, вкл. и негов вицепрезидент. – Б.пр.

²¹ Martha Toppin, “I Know Who’s Going with Me” Social Education 44 (10/1980): 458.

²² За Клифорд вж. see Tom Wicker, “An Unwinnable War” New York Times, 6/12/1991; за McNamara – вж. Jonathan Mirsky, “Reconsidering Vietnam” New York Review of Books, 10/10/1991, 44. „Галъп“, 11/1986, установи съгласие 71% (без отговор „Не знам“), че „Виетнамската война беше повече от грешка: това беше в корена си погрешно и неморално“. През август 1984 организацията „Роупър“ запита „дали това, което тази страна направи, беше правилното или погрешното – или нещо по средата: воденето на войната във Виетнам“. 65% отговориха: „Погрешното“; 17% отговориха „Нещо по средата“, а докато 5% не знаят, 83% от отговарящите я посочиха като „погрешна“. За такива пропорции на американската общественост през 80-те години да се каже, че Виетнамската война е била „погрешна“, вземайки предвид, че САЩ са се борили в нея и президентите Рейгън и Буш все още я защитават, показва силна опозиция и независима мисъл.

²³ William L. Lunch и Peter W. Sprelich, “American Public Opinion and the War in Vietnam” Western Political Quarterly 32 (1979): 33-34. Leon Festinger, A Theory of Cognitive Dissonance (Evanston, IL: Row, Peterson, 1957). Теорията на Фестингер обяснява също защо студентите от мъжки колежи по времето на Втората световна война, които са знаели, че ще се бият, са били по-провоенно настроени, отколкото квалифицираните елетротехници и заварчици, които са знаели, че ще бъдат ангажирани да работят във военната промишленост. И двете групи привеждаха мненията си в съответствие с очакваните бъдещи действия, които не можеха лесно да променят.

²⁴ John Mueller, Presidents and Public Opinion (New York: Wiley, 1973), 7074; социолозите от „Харис“ в Boston Globe, 7/14/1969, в подкрепа на програмата „Аполо“; вж. също Samuel P. Huntington, The Common Defense, 235-39.

²⁵ Колежаните имат в частност тази причина да грешат, тъй като са си „избрали“ (под влиянието на техните родители и на позицията си в класа) да получат висше образование. В съответствие с принципите на когнитивния дисонанс те вероятно ще се съгласят, че хората имат полза от пребиваването си в колежа и заключава, че образованието води до толерантност и мъдрост. Много американци виждат училищното образование като панацея срещу расовото неравенство, екологичните проблеми или бедността.

²⁶ Американски републиканец, изгубил от Линдън Джонсън президентските избори през 1964 г. – Б.пр.

²⁷ Американски военен, Джон Бърчър  с крайно десни убеждения, в чиято чест след убийството му в края на ВСВ е утвърдено общество с антокомунистически идеи. – Б.пр.

²⁸ Американски мюсюлманин, активист за човешките права на афроамериканците. – Б.пр.

²⁹ Richard F. Hamilton, Restraining Myths (Beverly Hills: Sage, 1975), 118, 159; Lunch and Sprelich, “American Public Opinion and the War in Vietnam” 35-36.

³⁰ „Американската традиция“ насърчава това погрешно мислене чрез включването на една снимка на контрадемонстранти-консерватори от работническата класа, подкрепящи Никсън за Виетнам. „Кой съставлява „мълчаливото мнозинство“?“, пита учебникът, намеквайки, че това са американците от работническата класа. „Обетована земя“ също твърди, че реакцията сред по-малко образованите хора срещу „студенти, които водеха движението за мир“ позволи на Никсън да продължи войната.

³¹ Richard Sennett and Jonathan Cobb, Hidden Injuries of Class (New York: Alfred A. Knopf, 1972).

³² Говорител на Pew Research Center, обобщаващ информацията от проучване през 2005 г., телефонно интервю, 5/7/2007.