Лъжите, които ми наговори учителят: къде грешат учебниците по американска история

Би било по-добре да не знаем толкова много неща, отколкото да знаем толкова много неща, които не са верни.
Феликс Окое

Американската история е по-дълга, по-внушителна, по-различна, по-красива и по-ужасна, отколкото всичко, което някога е казвано за нея.
Джеймс Болдуин

Прикриването на историческата истина е престъпление срещу народа.
Генерал Петро Г. Григоренко,
самиздатско писмо до списание по история (ок. 1975, СССР)

Тези, които не помнят миналото, са обречени да повтарят единадесети клас.
Джеймс У. Лоуен

Въведение:
Нещо не е наред

Гимназистите ненавиждат часовете по история. Когато изброяват любимите си предмети, историята неизбежно остава последна. Смятат я за „най-неуместна” от всички 21 предмета, които обикновено се преподават в гимназията. Ску-у-у-ка - така най-често се описва предметът. Учениците пропускат часовете по история, когато могат, въпреки че повечето от тях имат по-високи оценки по история, отколкото по математика, английски или природните науки. Дори когато се налага да бъдат в час, те потискат наученото, затова всяка една или две години се намира някое ново проучване, което да се възмути от невежеството на нашите тийнейджъри.

Афроамериканските, индианските и латиноамериканските ученици гледат на историята с особено неодобрение. И освен това се представят много слабо в тези часове. По математика техният успех е съвсем малко по-лош от този на белите ученици. И тук моля да ме извините за граматиката: в сравнение с останалите, цветнокожите ученици се представят по-недобре по английски и най-недобре по история. Явно тук се случва нещо любопитно: със сигурност историята не е по-трудна за малцинствата от тригонометрията или Фокнър. Учениците дори не знаят, че са отблъснати; знаят само, че „не харесват обществените науки” или че „не са никак добри по история”. В колежа повечето цветнокожи студенти гледат да стоят настрани от катедрите по история.

Много преподаватели по история усещат липсата на ентусиазъм в класните стаи. Ако разполагат с достатъчно време, не са натоварени извън работа, имат достатъчно ресурси и гъвкав директор, някои учители реагират, като се отказват от претъпканите с информация учебници и прекрояват програмата по американска история. Твърде много учители обаче се обезкуражават и се задоволят с по-малко. Смътно съзнавайки, че техните ученици не отвръщат на любовта им към историята, тези учители не влагат достатъчно енергия в часовете си. Постепенно се оказва, че правят всичко механично, изпреварват учениците по отношение на програмата и покриват само материала, който ще се появи на следващия тест.

В колежите преподавателите по повечето дисциплини са щастливи, когато студентите им са се занимавали със съответния предмет и преди това. Не и преподавателите по история, които най-редовно „приспиват” гимназиалните програми по този предмет. Мой колега нарича изследванията си по американска история „Иконоборство I и II”, защото гледа на работата си като на извеждане от заблуждение на подопечните му от това, което са учили по история в гимназията. Това не се случва в нито една друга дисциплина. Преподавателите по математика знаят например, че Неевклидовата геометрия рядко се изучава в гимназията, но не допускат, че Евклидовата геометрия е преподавана грешно. Преподавателите по английска литература не предполагат, че трагедията „Ромео и Жулиета” не е била разбрана правилно в гимназията. В действителност историята е единствената дисциплина, в която колкото повече часове имат учениците, толкова повече оглупяват.

Може би няма нужда да ви убеждавам, че американската история е важна. Тя се отнася до самите нас повече от всеки друг предмет. Историята дава отговор на въпроса защо някой смята, че днешното общество е удивително или ужасяващо, или и двете. Да разбираме миналото си е в основата на способността ни да разбираме себе си и света около нас. Трябва да познаваме историята си; така според Ч. Райт Милс ние знаем, че сме най.

Извън училище американците показват сериозен интерес към историята. Историческите романи, дали тези на Гор Видал („Линкълн”, „Бър” и др.) или на Дейна Фулър Рос („Айдахо!”, „Юта!”, „Небраска!”, „Орегон!”, „Мисури!” и така нататък!, и така нататък!), често се превръщат в бестселъри. Националният музей за американска история е една от трите най-посещавани забележителности под егидата на Института „Смитсониън”. Сериалът „Гражданската война” привлече нови зрители към обществената телевизия. Филмите на исторически теми или по действителен случай са все така завладяващи - от „Раждането на една нация” през „Отнесени от вихъра” до „Танцуващият с вълци” и „JFK”.

Ситуацията е следната: миналото на Америка е изпълнено с удивителни, но и важни истории. Те са способни да пленят публиката, дори когато тя се състои от трудни седмокласници. Именно тези истории показват какво всъщност представлява Америка и се отнасят пряко към състоянието на обществото днес. Американската публика, включително и младите хора, имат нужда и искат да знаят какво е било националното им минало. И въпреки това проспиват часовете, в които се това минало се представя.

Какво не е наред?

Започваме да разнищваме този въпрос, като имаме предвид, че преподаването на история, повече от всеки друг предмет, разчита на учебниците. А учениците са прави: учебниците са скучни. Историите, които се разказват, са предвидими: всеки проблем е вече разрешен или предстои да бъде разрешен. В учебниците няма противоречия или пък истинско напрежение. Те изключват всичко, което би могло да се отрази негативно върху репутация на нацията. Когато се прави опит за драма, се получава само мелодрама, защото читателите знаят, че всичко накрая ще завърши добре. Или както пише в един учебник: „Въпреки трудностите, Америка ще преодолее тези предизвикателства”. А повечето автори на учебници дори не се опитват да пишат мелодраматично. Вместо това тонът им напомня „мърморещ лектор”. Нищо чудно, че учениците губят интерес.

Учебниците почти никога не използват примери от настоящето, за да хвърлят светлина върху миналото. Биха могли да поискат от учениците да се замислят за ролята на половете в обществото днес като начин да ги подтикнат да разсъждават какво са постигнали и какво не суфражетките или по-съвременните женски движения. Биха могли да накарат учениците да изготвят бюджета на домакинството на един портиер и на един брокер като начин да ги подтикнат да разсъждават какви са били профсъюзите и социалните класи преди и какви са сега. Биха могли, но не го правят. Настоящето не е източник на информация за авторите на учебници по история.

И обратното: учебниците рядко използват миналото, за да осветлят настоящето. Те рисуват миналото като наивна алегорична драма. Посланието, което се опитват да извлекат от миналото, е „Бъди добър гражданин.” „Имаш славна история. Бъди всичко, което можеш да бъдеш. Виж какво са успели да постигнат Съединените щати.” В оптимизма няма нищо лошо, и все пак той може да се превърне в бреме за цветнокожите ученици, децата на родители от работническата класа, за момичетата, които забелязват отсъствието на женски исторически фигури, или за принадлежащите към която и да е социална група, която не е постигнала социално-икономически успех. Оптимистичният подход пречи на разбирането на провала като нещо по-различно от това да обвиняваш жертвата. Нищо чудно, че цветнокожите деца се чувстват отхвърлени. Дори за момчетата от заможни бели семейства слепият оптимизъм става доста досаден след 800 страници.

Учебниците по американска история се различават драстично от другите учебни материали. Защо са толкова лоши? Национализмът е един от виновниците. Учебниците често са объркващи заради противоречивите стремежи едновременно да насърчават проучването и да насаждат сляп оптимизъм. „Погледнете в учебника си по история и ще видите защо трябва да се гордеем” се казва в химна, изпълняван често от певческите клубове в гимназиите. Но на нас дори не ни се налага да поглеждаме вътре. Заглавията на учебниците говорят сами за себе си: „Великата република”, „По американски”, „Обетованата земя”, „Възходът на американската нация”. Тези заглавия са много по-различни от заглавията на всички други учебници, които учениците четат в гимназията или колежа. Учебниците по химия например са просто „Химия” или „Основи на химията”, а не „Възходът на молекулата”. Освен това всеки може да познае учебниците по история още по кориците, украсени с американски знамена, белоглави орели и Статуята на свободата.

Под лъскавите корици на учебниците по американска история гъмжи от информация - направо прелива. Това са огромни книги. Екземплярите в моята колекция от дузина от най-популярните учебници тежат средно около два килограма и наброяват около 888 страници. Нито един издател не иска да рискува учебникът му да не бъде одобрен, защото не е добавил важен детайл за определена географска област или определена група. Авторите на учебници изглеждат принудени да включат по параграф за всеки американски президент, в това число Честър А. Артър и Милърд Филмор. После идват страниците за преговор след всяка глава. В „Обетованата земя” например има общо 444 полета с „Основни идеи”. В допълнение учебникът изброява буквално хиляди „Упражнения”, „Ключови термини,” задачи от типа „Свържете понятията” и „Попълнете празните полета”, карета с въпроси „Да помислим критически” и карета „Преговор”, както и още „Основни идеи” след различните секции във всяка глава. В края на учебната година нито един ученик не може да си спомни 444 основни идеи, да не говорим за 624-те ключови понятия и останалите безброй „фактоиди”. Така ученици и учители свеждат всичко до една основна идея: да се запомнят наизуст термините за теста, който следва след всяка глава, после да ги забравят, за да си изчистят мозъците си за следващата глава. Нищо чудно, че толкова много завършили гимназисти не могат да си спомнят през кой век е била Гражданската война.

Нито един от фактите не се помни, защото те са представени просто като някакво досадно изреждане. Заради склонността си да включват всевъзможни детайли, авторите на учебници не дават шанс на читателите да запомнят това, което би могло да се запомни, а именно цялостната картина. Учебниците задушават значението като потискат причинно-следствените връзки. Учениците затварят учебниците по история, без да са развили способността да мислят аргументирано обществения живот.

Въпреки че учебниците бълват детайли, въпреки че самата програма е толкова натоварена, че рядко успява да стигне дори до 1960 г., преподавателите и учебниците все пак не включват повече от нещата, които наистина трябва да знаем зa историята на Америка. Някои от фактоидите, които се представят, са откровено грешни или недоказуеми. Като цяло потресаващи грешки -- пропуски и неточности -- обезобразяват американското минало.

Грешките в учебниците по история често остават непоправени, отчасти защото гилдията на историците не си прави труда да рецензира учебници. От време на време това правят външни хора: изследването на Франсис Фитцджералд от 1979 г. „Америка: преработено издание” стана бестселър, но не успя да окаже влияние върху индустрията. Показвайки как учебниците пренебрегват или изопачават испанското влияние върху Латинска Америка и колониална Америка, Фитцджералд прогнозира, че „Издателите може би са на път да пренапишат историята”. И сгреши - учебниците не са се променили.

На историята може да се гледа като на пирамида. В основата са милионите първични източници - книжа от плантациите, градските указатели, речи, песни, фотографии, вестникарски статии, дневници и писма, които документират отминалото време. Като се основават на тези първични материали, историците пишат вторични трудове - книги и статии на теми, простиращи се от глухотата на остров Мартас Винярд до тактиката на Грант при обсадата на Виксбърг. Историците произвеждат стотици подобни материали всяка година - много от тях са великолепни. На теория после някои от тези историци, работещи самостоятелно или в екипи, синтезират вторичната литература в третични трудове - учебници, които покриват всички периоди от американската история.

На практика обаче не се случва така. Вместо това учебниците по история сякаш се клонират. Първото нещо, което редакторите правят, когато набират нови автори, е да им изпратят половин дузина примери от конкуренцията. Често учебникът не е написан от авторите, чиито имена красят корицата му, а от черноработници някъде в недрата на издателския офис. Когато историците все пак пишат учебници, рискуват да получат подигравки от колегите си - примесени с ревност, но все пак подигравки: „Защо се занимаваш с педагогика вместо със свое изследване”?

Резултатът за учебниците не е добър. Много от тях изброяват в библиографиите си съвсем нови вторични източници, но самият разказ остава напълно традиционен, без никаква връзка с новите изследвания.

Какво бихме помисли за програма по поезия, в която не е заложено учениците да прочетат поне едно стихотворение? Гласът на редакторите в учебника по английска литература може да е толкова монотонен, колкото и този в учебника по история, но поне в учебника по литература гласът отстъпва, когато учебникът представя оригинална литературна творба. Гласът на вездесъщия разказвач от учебниците по история изолира учениците от първичните материали. Авторите рядко цитират речи, песни, дневници или писма. А не се налага учениците да бъдат предпазвани от тези материали. Те могат спокойно да прочетат един параграф от речта на Уилям Дженингс Брайън за „златният кръст”, както и двата параграфа в „Американското приключение”, посветени на нея.

Учебниците държат на тъмно учениците и относно същността на историята. Историята е яростен дебат, основан на доказателства и аргументи. Учебниците окуражават учениците да вярват, че историята е просто факти, които трябва да бъдат научени. „Не сме отминали и някои противоречиви теми”, твърди един авторски екип; „вместо това сме се опитали да предложим разумни обяснения” - и така премахват противоречията! Тъй като учебниците звучат като боговдъхновени, на учениците никога не им хрумва да се усъмнят в написаното. „Като се върна назад, се чудя защо дори не си помислих да попитам например кои са били коренните жители на Северна и Южна Америка, какъв е бил животът им и как се е променил след идването на Колумб”, ми написа една моя ученичка през 1991 г. „Но тогава всичко беше представено сякаш това е пълната картина - допълва тя - затова и никога не си помислих да се усъмня, че наистина е така.”

Като резултат от всичко това повечето завършващи ученици в гимназията са като парализирани, когато се опитат да анализират противоречивите обществени теми. (Знам го, защото се срещам с тези ученици на следващата година, вече като първокурсници в колежа.) Трябва да се справяме по-добре. Пет шести от всички американци никога не са записвали курсове по американска история след гимназията. Това, което „са научили” в гимназията нашите граждани, формира голяма част от знанията им за нашето минало. [...]

1. Осакатени от историята:
Как се създава герой

Това, на което викат идентичност в Америка, е поредица от митове за нашите героични предшественици.
Джеймс Болдуин

Човек се изненадва, изучавайки история, от повторението на идеята, че злото трябва да бъде забравено, преиначено, подминато. Не трябва да помним, че Даниел Уебстър е имал навика да се напива, а само, че е бил блестящ конституционен юрист. Трябва да забравим, че Джордж Вашингтон е бил робовладелец… и да си спомняме само нещата, които смятаме за похвални и вдъхновяващи. Проблемът, който произтича от тази философия е, разбира се, че историята губи способността си да служи като стимул и пример; тя рисува перфектни мъже и благородни нации, но не казва истината.
У. Е. B. Дюбойс

Като превръщаме в идоли тези, които почитаме, ние правим лоша услуга и на тях, и на нас самите... Не успяваме да разберем, че ние също можем да се изправим и да направим нещо подобно.
Чарлс В. Уили

Тази глава разказва за героизацията - дегенеративен процес (доста наподобяващ калцификацията) - която превръща хората в герои. Чрез този процес нашите образователни методи превръщат хора от плът и кръв в набожни, перфектни, неправдоподобни същества, които не са подвластни на противоречия, болка или човешки интереси.

Много учебници по американска история са пълни с биографични винетки на доста известните („Обетованата земя” отрежда по едно каре за всеки президент) и на просто известните (в „Предизвикателството на свободата” има карета „Знаете ли, че…”, посветени на Елизабет Блекуел, първата жена, която завършва медицина в САЩ, и на Лорейн Хансбъри, автор на „Стафида на слънце” и много други). Сами по себе си винетките не са лоша идея. Те поучават, като дават за пример. Показват различните начини, по които хората могат да се отличат. Позволяват на учебниците да намерят място и за личности като Блекуел и Хансбъри, които внасят разнообразие в една поредица, която иначе би се превърнала в монотонен парад на бели политически лидери. Биографичните винетки също така провокират размисъл за целите в преподаването на история: Заслужава ли Честър. А. Артър повече място от, да кажем, Франк Лойд Райт? Кой има повече влияние днес - Райт, който е измислил навеса за автомобили и е трансформирал архитектурни пространства в дома, или Артър, който, хм, е подписал първия закон за държавната администрация? Чий път до славата е по-драматичен - този на Блекуел или на Джордж Буш (който е роден със запазено място в Сената)? Всеки подбор подлежат на обсъждане, но със сигурност учебниците би трябвало да включват някакви хора не само според успехите, които са постигнали, но и според разстоянието, което са изминали, за да ги постигнат.

Можем само да гадаем кой ще попадне в списъка с герои в пантеоните на учебниците. Моето притеснение в този случай обаче не е кой бива избран, а по-скоро какво се случва с героите, когато влизат в учебниците по история и класните стаи. Две американски фигури от ХХ век са типичен пример за героизация: Удроу Уилсън и Хелън Келър. Без съмнение Уилсън е бил важен президент и той получава достатъчно място в учебниците. Келър, от друга страна, е от „малките хора“, които не са прокарвали закони, не са променила курса на нито една науча дисциплина, не са обявили нито една война. Само един от дванадесетте учебника по история, които проучих, включват нейна снимка. Но учителите обичат да говорят за Келър и често използват аудиовизуални материали или препоръчват биографични книги, които дават живота ѝ за пример. Цялото това внимание означава, че учениците ще запомнят по нещо и за двете исторически фигури, но от това положението им няма да се подобри. Героизацията така изопачава живота на Келър и Уилсън (и на много други), че не можем да мислим ясно за тях.

Учителите и досега представят Хелън Келър, сляпото и глухо момиче, което преодолява своите физически недъзи, като пример за вдъхновение за поколения ученици. Всеки петокласник знае сцената при помпата, в която Ан Съливан пише по букви думата вода върху ръката на малката Хелън. Поне една дузина филми и филмови ленти са заснети по живота на Келър. Всяка представя своя версия на познатото клише. Образователен филм на Макгроу-Хил казва в заключение: „Подаръкът на Хелън Келър и Ан Съливан за света е постоянно да ни напомнят за чудото на живота и колко много дължим на онези, които са ни показали какво означава то, защото няма човек, който да не заслужава или да не може да получи помощ, и най-голямата услуга, която можем да получим, е да помогнем на друг да достигне истинския си потенциал.”

Извличайки подобна клиширана максима от живота на Хелън Келър, историците и филмовите творци пренебрегват нейната истинска биография и пропускат уроците, които тя е искала ние да научим от него. Келър, която се бори смело, за да се научи да говори, е заглушена от историята. Изводът е, че всъщност не знаем много за нея.

През изминалите десет години съм разпитал дузина колежани коя е Хелън Келър и какво е направила. Единственото, което знаят е, че е била сляпо и глухо момиче. Повечето знаят, че се е сприятелила с някаква учителка - Ан Съливан, и се е научила да чете и пише и дори да говори. Някои колежани си спомнят подробни детайли от ранния живот на Келър: че е живяла в Алабама, че е била непослушна и нямала добри обноски преди да се появи Съливан и т.н. Някои знаят, че Келър е завършила колеж. Но какво се случва после в живота ѝ, в зряла възраст, не знаят. Няколко студенти предположиха, че Келър е станала „обществена фигура” или че се е занимавала с „хуманитарна дейност”, може би в помощ на слепите и глухите. „Писала е нещо, нали?” или „Говорила е...” - все предположения без съдържание. Келър, която е родена през 1880 г., завършва Радклиф през 1904 г. и умира през 1968 г. Да пропуснеш 64 години от живота ѝ като зрял човек или да ги капсулираш в две думи като „хуманитарна дейност”, означава да лъжеш, като не казваш всичко.

Истината е, че Хелън Келър е радикален социалист. Присъединява се към Социалистическата партия на Масачузетс през 1909 г. Става радикален социалист още преди да завърши Радклиф, а не, както подчертава и тя, заради наученото в колежа. След Руската революция започва да възхвалява новата комунистическа държава: „На Изток изгря нова звезда! С болка и страдание старият ред даде живот на нов, и вижте - на Изток се роди младенец! Напред, другари, заедно! Напред към лагерните огньове на Русия! Напред към изгряващата зора!”. Келър закача червено знаме над бюрото в кабинета си. Постепенно започва да симпатизира на лявото крило в Социалистическата партия и става „Уобли”, член на „Индустриалните работници на света” - синдикален съюз, преследван от Удроу Уилсън.

Обвързването на Келър със социализма се дължи на преживяванията ѝ като човек в неравноправно положение и на симпатията ѝ към други хора с недъзи. Първоначално работи за опростяването на азбуката за слепи, но скоро разбира, че да се занимава само със слепотата е лечение на симптомите, а не причината. От научни изследвания разбира, че слепотата не се разпространява на равномерно сред населението, а е съсредоточена в ниските социални класи. Мъжете, които живеят в бедност, могат да ослепеят в резултат на трудови злополуки или неадекватна медицинска помощ; жените от същите слоеве, които проституират, са изложение на допълнителен риск от слепота, причинена от сифилис.

Така Келър осъзнава как системата на класовo разделение контролира възможностите на хората в живота, като понякога от нея зависи дори това да могат да виждат. Проучванията на Келър не се състоят само в четене на книги. „Посещавала съм потоизтисквачки, фабрики, претъпкани бедняшки квартали. Не можех да ги видя, но можех да усетя миризмата им“. По времето, когато става социалист, Келър вече е една от най-известните жени на планетата. Скоро става и най-знаменитата. Преминаването ѝ към социализма предизвиква нова вълна от обществен интерес – този път негативен. Вестници, които доскоро са възхвалявали куража и интелекта ѝ, сега изтъкват недъзите ѝ. Журналистите твърдят, че тя няма собствен сетивен апарат и че е под влиянието на тези, които ѝ подават информация. Редакторът на бруклинския „Игъл“, който пише, че „грешките на Келър произтичат от очевидните ограничения в развитието ѝ“, е типичен пример за това.

Келър си спомня, че се е срещала с този редактор: „По онова време комплиментите, които ми правеше, бяха толкова щедри, че се изчервявам, като си ги спомням. Но сега, когато заставам на страната на социализма, той напомня на мен и на хората, че съм сляпа, глуха и особено предразположена към грешки. Явно интелигентността ми е намаляла в годините, в които не сме се виждали“. „О, нелеп бруклински „Игъл!”, възкликва тя. Сляп и глух за проблемите на обществото, той защитава една нетолерантна система, система, която е причината за много от физическите слепота и глухота, които се опитваме да предотвратим“.

Келър, която посвещава голяма част от зрелия си живот на набирането на средства за Американската фондация на слепите, никога не се разколебава във виждането си, че нашето общество се нуждае от радикална промяна. Сама борила се упорито да проговори, тя помага при основаването на Американския съюз за граждански свободи, който да се бори за правото на глас на останалите. Тя изпраща на Националната асоциация за съдействие на напредъка на цветнокожите 100 долара заедно с писмо, изразяващо подкрепа, което е публикувано в „Крайсис“, списанието на асоциацията – радикално за 20-те години на двадесети век действие на бял човек от Алабама. Тя подкрепя Юджийн В. Дебс, кандидат от социалистическата партия, във всяка от кампаниите му за президент. Пише есета за движението за правата на жените, по политически и икономически въпроси. Към края на живота си пише следното на Елизабет Хърли Флин, лидер на Американската комунистическа партия, която тогава вехне в затвора, жертва на макартизма: „С най-добри пожелания за рождения ти ден, скъпа Елизабет Флин! Нека вярата, че служиш на човечеството да донесе сила и мир на смелото ти сърце!“.

Може би някои хора няма да се съгласят с позициите на Хелън Келър. Начинът, по който възхвалява СССР, сега изглежда наивен, засрамващ, за някои дори предателски. Но тя е радикал – факт, който малко американци знаят, защото в нашите медии и училища той е изпуснат.

Още по-удивително е това, което не знаем за Удроу Уилсън. Когато попитам студентите си какво си спомнят за президента Уилсън, те отговарят ентусиазирано. Казват, че Уилсън с неохота въвлича страната в Първата световна война и след нея повежда национална и международна борба за създаването на Обществото на народите. Те свързват Уилсън с напредничави каузи като правото на жените да гласуват. Шепа студенти си спомнят за „обиските на Палмър“ на левите профсъюзи, организирани по време на управлението на Уилсън. Но моите студенти рядко знаят или говорят за две антидемократични политики, провеждани от Уилсън: расовата сегрегация във федералното правителство и военните интервенции в други държави.

Под управлението на Уилсън САЩ предприема повече военни действия в Латинска Америка, отколкото през всеки друг период от историята ни. Наши войски навлизат в Мексико през 1914 г., в Хаити през 1915 г., в Доминиканската република през 1916 г., отново в Мексико през 1916 г.(и още девет пъти до края на управлението на Уилсън), в Куба през 1917 г. и в Панама през 1918 г. По време на управлението си Уилсън изпраща войски и в Никарагуа, като ги използва, за да определи избора на президент на държавата и да наложи приемането на договор, който е преференциален за САЩ.

През 1917 г. когато Удроу Уилсън тайно започва да изпраща парична помощ за „бялата“ страна на гражданската война в Русия, влиянието му нараства още повече. През лятото на 1918 г. той разрешава военноморска блокада на Съветския съюз и изпраща експедиционен корпус в Мурманск, Архангел и Владивосток, за да помогне в потушаването на руската революция. С благословията на Великобритания и Франция и с помощта на японската армия, американската войска стига на запад от Владивосток до езерото Байкал, като помага на чешки и белогвардейски войски, които са обявили антикомунистическо правителство с щаб в Омск. След като прекарват известно време на западната фронтова линия до Волга, към края на 1919 г. белогвардейските войски се разпадат и нашата войска окончателно напуска Владивосток на 1 април 1920 г.

Малко американци, които все още не са били родени тогава, знаят за нашата „неизвестна война с Русия“, както се казва книгата на Робърт Мадокс за това фиаско. Нито един от дванадесетте учебника по американска история, които разглеждам, не я споменава. За сметка на това руските учебници по история ѝ отделят значително внимание. Според Мадокс „непосредственият резултат от намесата е удължаването на една кървава гражданска война, като това води до загубата на хиляди животи и причинява огромни щети на едно вече съсипано общество. А има и по-дълготрайни последици. Болшевишките лидери имат сигурни доказателства за това, че западните сили биха унищожили съветското правителство, ако им се удаде шанс“.

Тази агресия засилва подозренията, които мотивират руснаците по време на Студената война, а до разпада си Съветският съюз продължава да изтъква щетите, причинени от инвазията.

Инвазиите на Уилсън в Латинска Америка са по-известни от руската му авантюра. Учебниците споменават някои от тях, но е невероятно как авторите им се опитват да оправдаят тези епизоди. Нито едно вярно описание на инвазиите не би могло да представи Уинстън или Съединените щати в добра светлина. Постафктум знаем, че намесата на Уилсън в Куба, Доминиканската република, Хаити и Никарагуа подготвя почвата за диктаторите Батиста, Трухильо, династиите Дювалие и Сомоса, чието наследство все още е живо, а отзвукът от политиките им все още не е отшумял. Още през първото десетилетие на двадесети век тези инвазии не се одобряват от хората в страната и предизвикват вълна от критики в чужбина. Към средата на 20-те години наследниците на Уилсън предприемат обратна на неговата политика в Латинска Америка. Авторите на учебниците по история знаят това, тъй като в глава или две след темата за Уилсън възхваляват нашата „добра съседска политика“, отказът на президентите Кулидж и Хувър да прилагат сила в Латинска Америка, линия, която се разгръща при Франклин Рузвелт.

За сравнение, учебниците биха могли да определят действията на Уилсън в Латинска Америка като „лоша съседска политика“, но не го правят. Вместо това, изпълнени с шеговити забележки, учебниците се гърчат, за да оправдаят героя, както в следния пример от „Предизвикателството на свободата“: „Президентът Уилсън иска САЩ да изгради приятелски връзки със страните от Латинска Америка. Но това се оказва трудно…“ Някои учебници обвиняват самите държави за инвазиите в тях: „Нуждата е майка на въоръжената интервенция в Карибите“, твърди „Американско шествие“. „Обетованата земя“ не дава ясни сведения кой заповядва инвазиите, но е сигурен, че това не е дело на Уилсън: „Скоро той осъзнава, че, поради независещи от него причини, вижданията му за морал и идеализъм трябва да отстъпят пред практическите действия“. Изданието продължава опитите да оневини Уилсън: „Така, въпреки че според него да изпрати морски пехотинци в Карибите е морално неправилно, той не намира начин да го избегне“. Този пасаж е чиста измислица. За разлика от думите на секретаря на Военноморските сили, който по-късно се оплаква, че „му е било трудно да преглътне онова, което Уилсън го кара да направи в Хаити“, няма писмено доказателство, което да предполага, че Уилсън е имал подобни опасения по отношение на изпращането на войски в Карибите.

Всички дванадесет учебници, които изследвах, споменават заповяданата от Уилсън инвазия в Мексико през 1914 г., но те предполагат, че интервенциите не са по негова вина. „Президентът Уилсън е принуден да изпрати военни сили в Мексико, за да защити инвестициите на Америка и за да възстанови реда и закона“ според „Триумфът на американската нация“, чийто автори подчертават, че отначало президентът избира да не се намесва. Но „след няколко месеца дори президентът Уилсън започва да губи търпение“. Уолтър Карп показва, че тази версия противоречи на фактите – инвазията е идея на Уилсън още от началото и тя вбесява както Конгреса, така и американските граждани. Според Карп въпросната интервенция е толкова възмутителна, че лидерите, стоящи от двете страни на водещата се по онова време гражданска война в Мексико, настояват силите на САЩ да се изтеглят; натискът на общественото мнение в САЩ и по света най-накрая принуждава Уилсън да изтегли войските.

Авторите на учебниците често използват друго средство, когато описват нашите мексикански авантюри: те посочват, че Уилсън заповядва войските да бъдат изтеглени, но не уточняват кой е заповядал да се разположат там! Предаването на информация в страдателен залог спомага да се изолират исторически фигури от техните собствени негероични или неетични действия.

Някои учебници правят много повече от това да изпуснат вършителя и самото действие. Половината от дванадесетте учебника дори не споменават завземането на властта в Хаити, ръководено от Уилсън. След като през 1915 г. американски морски пехотинци нахлуват в страната и принуждават законодателната власт в Хаити да избере подкрепяния от САЩ кандидат за президент. Когато Хаити отказва да обяви война на Германия, след като САЩ го е направила, САЩ разпускат законодателния орган в Хаити. След това инициира псевдореферендум, за да бъде приета нова конституция в Хаити, която е по-малко демократична от отменената; референдумът е приет на базата на смехотворните 98 225 „Да“ и само 768 „Не“. Както отбелязва Пиеро Глайджесъс: „Проблемът не е в това, че Уилсън се проваля в искрените си опити да установи демокрация в тези малки държави. Той въобще не се опитва. Навлиза, за да наложи хегемония, а не демокрация“. САЩ атакува още и традицията на частно владение на малки участъци земя, с която Хаити се гордее и която датира от времето на революцията в страната, за да улесни създаването на големи плантации, принуждава селяни в окови да работят за изграждане на пътища. През 1919 г. хаитяните се надигат срещу американските окупационни войски в партизанска война, в която повече от 3000 души, най-вече гражданите на Хаити, губят живота си. Учениците, които четат „Триумфът на американската нация“, учат следното за намесата на Уилсън в Хаити: „Нито мирният договор, нито продължителното присъствие на американските войски възстановяват реда напълно. През следващите четири-пет години почти 2000 хаитяни са убити в бунтове и други прояви на насилие“. Тази пасивна конструкция прикрива условията, за които Джордж Барнет, генерал от Военноморските сили на САЩ, пише на своя командир в Хаити: „На практика от известно време наблюдаваме безразборно избиване на местни хора“. Барнет определя този жесток епизод като „най-потресаващото нещо от този род, което някога се е случвало в Американския морски пехотен корпус“.

През първите две десетилетия на века САЩ фактически успяват да превърнат Никарагуа, Куба, Доминиканската република, Хаити и няколко други държави в свои колонии. Реакцията на Уилсън към революцията в Русия укрепва сближаването на САЩ с колонизаторските сили в Европа. Неговото правителство е първото американско правителство, обсебено от призрака на комунизма, както навън, така и у дома. Уилсън е категоричен в това отношение. В Билингс, Монтана, докато е на предизборна обиколка из Запада, за да търси подкрепа за Обществото на народите, той предупреждава „Сред нас има съмишленици на Ленин. Не мога да си представя какво е да си сподвижник на Ленин, това означава да си проповедник на нощта, на хаоса, на безредието“. След като царският режим в Русия пропада, Уилсън отказва да признае Съветския съюз, той участва в изключването на Русия от мирните преговори след Първата световна война и помага за свалянето от власт на Бела Кун, комунистическия лидер, дошъл на власт в Унгария. Пристрастието на Уилсън към самоопределението и демокрацията просто няма шанс срещу трите доктрини, които пламенно защитава: колониализъм, расизъм и антикомунизъм. На преговорите във Версай младият Хо Ши Мин се обръща към Уилсън с молба да признае суверенитета на Виетнам, но всичките три доктрини са срещу него. Уилсън отказва да слуша, а Франция запазва контрола си над страните от Индокитай. Изглежда, че Уилсън смята самоопределението допустимо за страни като Белгия, но не и за Латинска Америка или Югоизточна Азия.

У дома расовата политика на Уилсън опозорява длъжността, която той заема. Предшествениците му в Републиканската партия редовно назначават чернокожи на важни позиции, включително регистратори на пристанището в Ню Орлиънс и окръг Колумбия и ковчежници в държавната хазна. Понякога президентите назначават афроамериканци за пощенски началници, особено в южните градове с многочислено чернокожо население. Афроамериканците участват в националните конгреси на републиканските партии и имат известен достъп до Белия дом. Удроу Уилсън, за когото гласуват много от тях през 1912 г., променя всичко това. Южняк, Уилсън е президент на Университета в Принстън, единствения голям северен университет, който отказва да приема чернокожи. Той е изявен поддръжник на тезата, че бялата раса е по-добра, а жена му е още по-яростен защитник на тази идея, и разведрява срещите на кабинета с „негърски“ хумор. Неговото правителство предлага законодателен проект, който цели да отнеме гражданските права на афроамериканците, но Конгресът не го приема. Без да губи кураж, Уилсън използва правомощията си на президент да сегрегира федералното правителство. Той назначава бели южняци на постове, които традиционно се пазят за афроамериканци. Лично Уилсън налага вето на клауза за расово равноправие в Устава на Обществото на народите. Единственият път, в който Уилсън се среща с афроамерикански лидери в Белия дом, се превръща в пълно фиаско, тъй като президентът на практика изхвърля посетителите от офиса си. Влиянието на Уилсън е очевидно: той трайно прекратява членството на афроамериканци в Демократическата партия за около две десетилетия и части от федералното правителство остават сегрегирани и след 50-те години. През 1916 г. съвещателният комитет на цветнокожите, който е част от Националния комитет на Републиканската партия, излиза с твърдение за Уилсън, което, макар и пристрастно, отговаря на истината: „Веднага след като Демократическата партия дойде на власт, господин Уилсън и неговите съветници започнаха провеждането на политика за елиминирането на всички цветнокожи членове на федералното правителство“.

От дванадесетте учебника по история, които разглеждам, само четири описват точно расовата политика на Уилсън. Най-добре с това се справя „Обетованата земя“:

Правителството на Удроу Уилсън е открито враждебно спрямо чернокожите. Уилсън недвусмислено изявява възгледите си за върховенство на бялата раса и вярва, че чернокожите са по-нисши. По време на кандидатпрезидентската си кампания Уилсън обещава да се бори за граждански права. Но веднъж влязъл във властта, забравя обещанията си. Вместо това нарежда белите и чернокожите служители във федералното правителство да бъдат сегрегирани едни от други. За първи път от Реконструкцията след Гражданската война се появява подобна сегрегация. След като чернокожи правителствени служители в южни градове организират протест срещу заповедта, Уилсън ги уволнява. През ноември 1919 г. делегация на цветнокожи моли президента да преосмисли политиката си. Уилсън се държи грубо и враждебно и отказва да приеме исканията им.

За съжаление, с изключение на още един учебник – „Съединените щати – история на републиката“, „Обетованата земя“, няма съмишленици. Повечето от учебниците, в които се разказва за расизма на Уилсън, му отделят само едно-две изречения. Пет от учебниците дори не споменават за това „тъмно петно“ от историята му като президент. Онзи, който го споменава, „Американският начин“, прави нещо още по-шокиращо: измисля щастлив край! „Тези, които подкрепят сегрегацията, в крайна сметка губят подкрепата на правителството. Политиката им постепенно бива прекратена“. Това просто не е вярно.

Да се изпусне или прости расизмът на Уилсън е много повече от това да се прикрие недостатъкът на нечий характер. Това е явна проява на расизъм. Нито един чернокож никога не би определил Удроу Уилсън като герой. Учебниците, които го представят като такъв, са написани от гледната точка на белите. Прикриването на тази информация лишава всички ученици от възможността да научат нещо важно за връзката между лидера и тези, които той води. По време на президентския мандат на Уилсън и веднага след него белите американци участват в серия прояви на насилие на расова основа. Една от причините е политиката, подета от неговото правителство. Другата е премиерата на първия американски епичен филм.

Режисьорът на филма, Дейвид Уорк Грифит, цитира двутомната история на САЩ на Уилсън, която сега е печално известна с расистките си виждания за Реконструкцията в скандалния си шедьовър „Човек на клана“, една възхвала на Ку-Клукс-Клан за ролята му в свалянето на „доминираното от чернокожи“ републиканско правителство, управлявало по време на Реконструкцията. Грифит базира филма на книга на бившия съученик на Уилсън – Томас Диксън, чиято вманиаченост по расата „няма равна до появата на „Моята борба“. На частна прожекция в Белия дом, Уилсън гледа филма, който вече е преименуван на „Раждането на една нация“ и връща комплимента на Грифит: „Сякаш този филм пресъздава историята със светкавици; единствено съжалявам за това, че всичко е истина“. Като използва това твърдение, Грифин успешно защитава филма си от Националната асоциация за съдействие на напредъка на цветнокожите, която го обвинява в подклаждане на расизъм.

Тази повратна точка в американското кино е не само най-добрата техническа продукция за времето си, но и най-вероятно най-расисткият значителен филм за всички времена. Диксън цели да „промени коренно мнението на Севера, като покаже историята по начин, който би могъл да превърне всеки мъж в публиката в истински демократ!... И не се лъжете – точно това правим“. Диксън не преувеличава много. Подбуден от „Раждането на една нация“, Уилям Саймънс от Джорджия възражда Ку Клукс Клан. Расизмът, който струи от Белия дом, окуражава този Клан, като го различава от неговия предшественик от времето на Реконструкцията, който президентът Грант успява практически да елиминира в един от щатите (Южна Каролина) и за известно време успява да възпре всеобщите симпатии към него. Новият Ку Клукс Клан бързо се превръща в национален феномен. Неговото влияние се налага в Демократическата партия в много южни щати, както и в Индиана, Оклахома и Орегон. По време на втория мандат на Уилсън вълна от метежи против чернокожите залива страната. На север линчовете на чернокожи стигат чак до Дълют, Минесота.

Ако от ерата на Уилсън американците си бяха извлекли поука за връзката между расисткото управление на един президент и реакцията на хората, които мислят като него, може би нямаше да им се наложи да изживеят, макар и в не такава степен, повторение на тези събития по времето на Рейгън и Буш. Но за да предложат такова знание, учебниците трябва да покажат ясно връзката между причина и следствие, герой и последовател. Вместо това те автоматично приписват благородни намерения на героя и приканват „народа“ да извинят съмнителните му действия и политика. Според „Триумфът на американската нация“ „изглежда че като президент Уилсън е съгласен с повечето белокожи американци за това, че сегрегацията е в интерес както на чернокожите, така и на белокожите американци“.

Уилсън не само е настроен негативно към афроамериканците, той е най-изявеният ни президент националист, който нееднократно поставя под въпрос лоялността на тези, които нарича „американци с тиренце“. Уилсън казвал, че „всеки човек, който носи тире, все едно носи кинжал, който е готов да забие в жизнените органи на тази Република, когато реши, че е готов“. Американците отговарят на призива на Уилсън с вълна от репресии над представителите на белокожите етнически групи; повечето учебници, разбира се, обвиняват хората, а не Уилсън. „Американската традиция“ признава, че „президентът Уилсън създава“ Комитета по публична информация, известен още като Комитета Крийл, който залива САЩ с пропагандни материали, които свързват Германия с варварството. Но този учебник бърза да разграничи Уилсън от печалния ефект от действията му в страната: „Въпреки че във военните си послания президентът Уилсън е достатъчно предвидлив да заяви, че повечето американци от немски произход са „истински и лоялни граждани“, антинемската пропаганда често им причинява страдания“.

Уилсън демонстрира малко загриженост за правата на когото и да е, чието мнение се различава от неговото. Но учебниците правят всичко възможно, за да го очистят от греховете му. „Конгресът“, а не Уилсън, е нарочен за отговорен за приемането на Закона за шпионажа през юни 1917 г. и Закона за противодържавната дейност на следващата година, вероятно най-сериозните посегателства над гражданските свободи на американците след краткотрайния Закон за чужденците и Закона за противодържавната дейност от 1798 г. Всъщност Уилсън се опитва да подсили Закона за шпионажа чрез клауза, която предоставя права върху цензурата директно на президента. Още повече, с негово одобрение директорът на пощите използва новопридобитите си права върху цензурата, за да потулва всякаква пощенска кореспонденция, която е социалистическа, антибританска, проирландска или по какъвто и да е друг начин би могла, според него, да застраши мобилизацията за войната. Робърт Голдстейн прекарва 10 години в затвора заради продуцирането на „Духът на 76-та“, филм за Американската война за независимост, в който англичаните, които по времето на Уилсън са наши съюзници, са представени в неособено добра светлина. Авторите на учебници внушават, че напрежението от войната извинява Уилсън за това, че потиска гражданските свободи, но през 1920 г., когато Първата световна война отдавна е приключила, Уилсън налага вето на законопроект, който би отменил Закона за шпионажа и Законите за противодържавната дейност. Авторите на учебници обясняват антикомунистическия и антисиндикалния лов на вещици по време на втория мандат на президента с болестта на Уилсън и развилнелия се министър на правосъдието. Нито едно доказателство не подкрепя това виждане. В действителност министърът на правосъдието Палмър моли Уилсън в последните му дни като президент да помилва Юджийн Дебс, който лежи в затвора заради реч, според която причините за Първата световна война са икономически интереси и която определя Закона за шпионажа като недемократичен. Президентът отговаря с „Никога!“ и Дебс остава в затвора, докато Уорън Хардинг не го помилва. „Американският начин“ развива може би най-иновативния подход за оневиняването на Уилсън - той просто отнася червената заплаха към двадесетте години, когато Уилсън вече е напуснал поста!

Тъй като идеализацията позволява на учебниците да покажат недостатъците на Уилсън, те се затрудняват да обяснят резултатите от изборите през 1920. Джеймс Кокс, кандидатът от демократическата партия, който трябва да наследи Уилсън, е разгромен на изборите от посредствения Уорън Хардинг, който дори не участва в предизборната кампания. При най-голямата изборна победа в американската история Хардинг печели почти 64 процента от гласовете на мнозинството. Хората са „уморени“, предполагат учебниците, и просто искат „да се върнат към нормалния живот“. Идеята, че избирателите може и да знаят какво правят, когато отхвърлят Уилсън, на нашите автори въобще не им хрумва. На Хелън Келър обаче ѝ хрумва. Тя нарича Уилсън „най-голямото индивидуално разочарование, което светът е виждал!“

Но не само гимназиалните часове по история героизират Уилсън. Учебници като „Обетованата земя”, който говори за расизма на Уилсън, са изправени пред тежка борба, защото вървят срещу архетипа Уилсън, честван в много исторически музеи, телевизионни документални предавания и исторически романи.

От няколко години Майкъл Фриш провежда в щатския университет на Ню Йорк в Бъфало експеримент, свързан със социалните архетипи. Той моли студентите си първокурсници да му кажат „първите десет имена, които им идват наум“ от американската история преди Гражданската война. Когато Фриш открива, че година след година студентите посочват имената на едни и същи политически и военни фигури, познати от учебниците, той добавя условието „без президенти, генерали, държавници и т.н“. Фриш все още получава сходни списъци, но вече не са такива, каквито някой би предположил на базата на учебниците по история. За осем години откакто прави това, седем пъти подред начело на листа стои Бетси Рос. (Обикновено Пол Ривиър е втори.)

Интересното на този избор е това, че Бетси Рос не е направила нещо особено. Фриш отбелязва, че тя „така или иначе“ няма „никаква роля в истинското създаване на който и да е първи флаг“. Рос става популярна около 1876 г., когато някои от наследниците ѝ, опитващи се да направят туристическа атракция във Филаделфия, измислят мита за първия флаг. С право учебниците по история игнорират Бетси Рос; нито една от дванадесетте книги, разглеждани тук, не я споменава в индекса си. Тогава как и защо историята ѝ се предава? Фриш предлага следното хумористично обяснение: Ако Джордж Вашингтон е бащата на нашата страна, то тогава Бетси Рос е нашата благословена Дева Мария! Фриш обяснява сцената, която пресъздават пред нас (или пък ние си я представяме сами?) в нашите години в началното училище: „Вашингтон (равен на бог) посещава скромната шивачка Бетси Рос в малкия ѝ дом и я моли да направи националното знаме по негов проект. И Бетси веднага дава живот – и то право от скута си! – на самата нация и на обещанието за свобода и човешки права за цялото човечество.“

Мисля, че Фриш е на прав път, а може би просто е на нещо по-силно. Без значение дали вярваме на неговото обяснение, известността на Бетси Рос сред студентите ясно показва силата на социалните архетипи. В случая на Удроу Уилсън учебниците фактически участват в създаването на социален архетип. Уилсън е обрисуван като „добър“, „идеалист“, „защитник на каузата на самоопределянето, а не на колонизаторските интервенции“, „спъван от Сенат, който го изолира“, и „изпреварил времето си“. Кръщаваме институции на негово име, от центъра „Удроу Уилсън“ към музея Смитсониан до прогимназиалното училище „Удроу Уилсън“ в Декатур, Илинойс, където пропилях юношеството си. Ако изсичането на пето лице в Маунт Ръшмор беше на дневен ред, много американци щяха да предложат то да бъде на Уилсън. Срещу подобна архетипна доброта дори непривично директното разглеждане на расизма на Уилсън в „Обетованата земя” няма как да не се провали в опитите си да завладее умовете на студентите.

Кураторите на историческите музеи знаят, че посетителите им носят архетипите със себе си. Някои куратори съзнателно подреждат изложбите така, че да конфронтира тези архетипи, когато са неуместни. Авторите на учебници, учителите и режисьорите биха изпълнили образователната си мисия много по-добре, ако и те оспорваха неточните архетипи. В крайна сметка Уодроу Уилсън със сигурност не се нуждае от тяхното ласкателско премълчаване на информация. Постигнатите от него прогресивни успехи в законодателната област още в първите две години от управлението му, включително новата митническата тарифа, данъкът върху приходите, законът за Федералния резерв, законът за създаване на система за трудови обезщетения почти нямат равни; речите му в защита на самоопределението вълнуват света, дори когато действията му не отговарят на думите.

Защо учебниците промотират тези стерилни стереотипи? Едва ли премълчаването на информация и грешките на авторите са случайни. Създателите на видеоматериали, филми и други образователни материали за Хелън Келър със сигурност знаят, че е била социалист; никой не може да прочете нейните творби, без да си даде сметка за нейната политическа и социална философия. Поне един автор на учебник. Томас Бейли, основен автор в „Американско шествие“ очевидно знае за американското навлизане в Русия през 1918 г., защото през 1973 г. в друго издание пише следното: „От 1918 г. до 1920 г. на две различни места американската войска се сражава с руските въоръжени сили на руска земя.“ Може би няколко други автори също знаят за това. Расизмът на Уилсън е добре познат и на професионалните историци. Защо тогава не информират обществото по тези въпроси?

Героизирането само по себе си дава първия отговор. Социализмът е противен за повечето американци. Такива са и расизмът и колониализмът. Майкъл Кеймън предполага, че авторите избирателно пропускат грешките, за да направят определени историческите фигури колкото се може по-симпатични. Критикът на учебници Норма Габлер заявява, че учебниците трябва да „представят националните патриоти по начин, който да им отдава почит и уважение“; според нея признаването на социалистическите пристрастия на Келър и расизма на Уилсън едва ли биха довели до това. „В началото на 20-те години на двадесети век Американският легион заявява, че авторите на учебници „грешат, като показват на невръстните ученици недомислените грешки и слабостите на бележити национални герои или патриоти“. Легионът трудно би могъл да обвини съвременните учебници по история в това отношение.

Може да продължим. Започнах с Хелън Келър, защото заличаването на последните шестдесет и четири години от живот ѝ илюстрира изкривяването на историческите факти, което се прави в полза на местната култура и което ще обсъдим по-нататък в тази книга. Преподаваме Келър не като реална личност, а като идеал, за да вдъхновяваме учениците да ѝ подражават. Келър се превръща в митична фигура, „жената, която побеждава“, но какво? Липсва обектът. Погледнете какво е постигнала, увещават ни, но ние нямаме идея какво наистина е направила.

Келър не е искала да бъде прикована към детството си. Самата тя подчертава, че смисълът на живота ѝ е това, което е постигнала, след като е надмогнала недъга си. През 1929 г., когато е почти на 50 години, тя пише втори том на автобиография, наречена „На кръстопът. Втората половина от живота ми“, в който описва малко по-детайлно социалната си философия. Келър пише за посещенията си в индустриални и миньорски градове, в които работниците стачкуват. Тя иска да научим за тези събития и заключенията, до които те са я довели. Съкратената версия на историята Хелън Келър, която е в съответствие с американската идеология на индивидуализма, извайва от нея един истински герой, като показва само нейната усилена работа и това, че сама е помогнала на себе си. Въпреки че упорито се противопоставя на усилената работа, самата Келър ясно отхвърля тази идеология.

Някога вярвах, че всички сме господари на съдбата си, че можем да оформим живота си по начин, който ни харесва… Аз надмогнах глухотата и слепотата до такава степен, че да бъда щастлива, и предполагах, че всеки може да излезе победител, ако се хвърли смело в борбата с живота. Но когато навлязох по-дълбоко и по-дълбоко в страната, разбрах, че съм говорила с убеденост по въпрос, по който съм знаела малко. Бях забравила, че дължа част от успеха си на привилегиите, които са ми дали животът при раждането ми и заобикалящата ме среда... Както и да е, сега научих, че способността да успееш в живота не е по силите на всеки.

Учебниците не искат да засягат тази тема. „Има три големи табута в публикуването на учебници“, каза ми един от редакторите на най-големите издателства - „секс, религия и социални класи“. Докато за първите две можех да се досетя, третото ме смая. В крайна сметка, социолозите са наясно с важността на социалните класи. Но докато преглеждах учебниците по американска история, се убедих, че този редактор е бил прав. Идеята, че в Америка възможностите може и да не са равни за всички, че не всеки притежава „силата да се издигне в живота“, е като анатема за авторите на учебници, а също и за много учители. Преподавателите биха предпочели да представят Келър само като източник на кураж и вдъхновение за нашата младеж – ако тя може, значи могат и те! И затова пропускат да разкажат за живота ѝ на възрастен човек и събират цялото ѝ съществуване в неясната идея, че сама се е борила с живота. Така те превръщат този непримирим защитник на бедните в нещо, което тя никога не е била през живота си: скучна.

По същия начин е лакиран и Удроу Уилсън. Въпреки че някои учебници леко повдигат завесата за грозната страна на действията му като президент, и дванадесетте учебника, които разгледах, са написани в един тон: уважителен, патриотичен, дори угоднически. По ирония на съдбата през 20-те години омразата към Уилсън е доста силна и едва след Втората световна война политиците и историците започват да гледат на него с по-добро око. Нашият двупартиен модел във външната политика след войната - стигащите далеч интервенции, опаковани в хуманни обяснения, е „силно повлиян от идеологията и международната програма, разработена от администрацията на Уилсън“, според Н. Гордън Левин-младши. „Авторите на учебници са склонни да омаловажават или извиняват интервенциите на Уилсън в другите държави, въпреки че много от тях са резултат от контрапродуктивни недообмислени грешки, както и на други незадоволителни аспекти от управлението на Уилсън.“

Куп други причини, например влиянието на „управляващата класа“, влиянието на комисиите за одобрение на учебници, желанието да се избегнат двусмислици и да бъдат защитени децата от вреда или конфликт, схващането, че е нужно децата да бъдат контролирани и да се избегнат разногласията в клас, натискът да бъдат предоставени отговори – всичко това може да помогне да се обясни защо учебниците изпускат проблемните факти. Един определен етикет ни задължава да говорим с уважение за миналото, особено когато предаваме Нашето Наследство на младите. Може ли просто ние да не очакваме, че някой може да мисли лошо за Удроу Уилсън? Изглежда сме склонни да мислим, че личности като Хелън Келър могат да бъдат вдъхновяващи само ако са непротиворечиви и еднопластови. Не искаме сложни личности за идоли. „Хората не обичат да мислят. Мислят ли, трябва да си правят заключения“, посочва Хелън Келър, „Заключенията невинаги са приятни“. Повечето от нас инстинктивно странят от конфликти и това е разбираемо. Особено старателно избягваме конфликтите в класната стая. Една от причините за това е навикът: толкова сме привикнали към благоразумието, че възприемаме учебника или учителя, които предизвикват истинска интелектуална дискусия в класната стая, като нарушители на доброто поведение и нормите в клас. В крайна сметка, от нас се очаква да говорим само добро за умрелите. Вероятно от нас се очаква и да продължаваме да изпитваме благоговение, почит и уважение, когато четем за нашите национални герои, също както когато посещаваме Националната катедрала и се изправяме пред гробовете на Хелън Келър и Удроу Уилсън, чиито тела в смъртта са толкова близки, колкото далечни са били идеологическите им възгледи приживе.

Каквито и да са причините, резултатите от Героизирането могат да имат негативен ефект върху учениците. Хелън Келър не е единствената личност, която този подход третира като дете. Да се спестява на учениците чисто човешката страна на Келър, Уилсън и други, е предпоставка за запазване на тяхната интелектуална незрялост. Това е ключ към обезсмъртяването на нещо, което може да бъде наречено Дисни версия на историята – по същия начин Залата на Президентите в Дисниленд представя нашите лидери като смели държавни глави, а не като несъвършени човешки същества. Нашите деца се оказват без реалистичен модел за подражание, който да ги вдъхновява. Те не могат да разберат причинно-следствената връзка между историческите събития. Струва си, например, да знаем за тринадесетте набези на САЩ в Никарагуа, когато се опитваме да си обясним защо тази страна радушно приема комунистическото правителство през 80-те. Учебниците би трябвало да показват историята като определяна от различни обстоятелства, от силата на идеите и отделните личности. Вместо това, те я представят като предварително начертана.

Постигат ли учебниците, филмите и часовете по американска история търсените резултати по отношение на националните ни герои? Със сигурност авторите на учебници искат да мислим с добро за историческите фигури, към които се отнасят с такава симпатия. И поне на повърхността изглежда, че това и правим. Почти няма наскоро завършили гимназисти, които могат да кажат нещо „лошо“ за Келър или Уилсън. Но смятани ли ги за герои? Питал съм хиляди колежани (повечето от тях бели) при първите ни срещи кои за тях са героите от американската история. Обикновено те не избират Хелън Келър, Удроу Уилсън, Христофор Колумб, Майлс Стендиш или някой друг от Плимут, Джон Смит или друг от Вирджиния, Ейбрахам Линкълн, или, всъщност, който и да е друг от американската история, когото учебниците ги кара да изберат. Учениците, родени след „Уотъргейт“, гледат скептично на всички наложени им герои „основатели“ герои. За тях те са ску-учни.

Някои ученици избират „никой“ – т.е. те не виждат герои в американската история. Други проявяват типичната американска симпатия към онеправданите, като избират афроамериканци: Мартин Лутър Кинг, Малкълм Екс, понякога Роза Паркс, Хариет Тъбман или Фредерик Дъглас. Или пък избират мъже и жени от други държави, като Ганди, Майка Тереза, Нелсън Мандела, (все по-рядко) Михаил Горбачов или Борис Елцин.

В известен смисъл това е здравословно. Разбира се, че искаме учениците да мислят скептично. Може би искаме да не позволяват да им казват в кого да вярват. Но колкото и убедително да звучи отговорът „никой“, той е твърде повърхностен, твърде нихилистичен за моя вкус. Въпреки това той е разбираема реакция на героизирането. Защото когато авторите на учебници изпускат проблемите, лошите страни на характера, сбърканите идеали, те превръщат героите от драматични мъже и жени в мелодраматични човешки фигурки. Техните вътрешни борби изчезват и те стават по-чисти от сълза, а не просто добри.

Учениците се подиграват на най-хрисимия сред тях, като подмятат шеги, свързани с Хелън Келър. Като правят това, те не се подиграват на човек със затруднения, те подриват един превзет образ, който е твърде добродетелен, за да бъде истински човек. Въпреки това, пренебрежението към образа Хелън Келър, която може да бъде основание за всичко друго, но не и за подиграватели шеги, е тревожно. Осъзнаването, че една съвсем реална личност като нея може да има толкова невероятен живот, може да даде сили не само на слепите или глухонемите деца, но и на която и да е ученичка, а дори и ученик. Защото, както и другите народи по света, ние, американците, имаме нужда от герои. Твърдения като „Ако Мартин Лутър Кинг беше жив, той би...“ показват функцията на историческите фигури в съвременното общество. Повечето от нас са склонни да мислят добре за себе си, когато постъпват така, както си представят, че биха постъпили нашите герои. Това кои са героите ни и дали са представени по начин, който ги прави пълнокръвни, тоест валидни като модели за подражание, може да изиграе голяма роля върху поведението ни в обществото.

Превод Ирина Иванова и Габриела Йорданова

James W. Loewen. Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook Got Wrong. The New Press, 1995.